EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD

EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD: UNA METAMORFOSIS INSTITUCIONAL CON FOCO EN LA PERSPECTIVA CULTURAL DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

ABSTRAC: This article addresses the challenge of educating and being educated in diversity, from which means that to configure and establish practices and cultures of an inclusive school, school, action regular, interpreted as a stage and space socio-political and socio-educational under the conceptualization of an organizational perspective, and more as a learning environment, focusing on institutional synergy has a lot to strengthen practical processes and organizational skills that contribute to the settlement of a cultural, with sound principles and objectives contained highly respectful of individual differences, the focus of social enrichment, and professional staff, in addition, their active contribution in the liberation and reflective of the symbolic structures of social relations through, strategies and guidelines, they preach a new energy consciousness and institutional support, a culture of collaborative work and inter-operativice as propensor that the real right to education and equal opportunities for each and every one of his students, putting and encouraging a change eidético, about the right to address diversity with efficiency, effectiveness, and proposing a management model based on the revitalization of its real powers and possibilities of action, otherwise the diversification of producing new forms of segregation, exclusion and homogenization of the various.

PALABRAS CLAVES: Tratamiento educativo de la diversidad-acción estratégica-innovación-encuentro-necesidades educativas especiales-colaboración-organización escolar-liberación de estructuras simbólicas.

Es de común acuerdo, que los fenómenos de integración e inclusión escolar, han enfatizado, en su espectro más genérico, la necesidad de revitalizar la escuela de acción regular, a favor, de estrategias que faciliten el intercambio de experiencias comunes de aprendizaje, como medio de emancipación de las estructuras simbólicas de relación social, a través, del asentamiento de valores y conceptos universales tales como el respeto, la dignidad, la tolerancia y la valoración positiva de las diferencias individuales, constituyendo en sí misma, un elemento facilitador y unificador de un encuentro hermenéutico entre sujeto ante sujeto, que conlleve, a una discusión empática y de reconocimiento en la alteridad de cada uno de sus miembros.

Ante ello, integración socioeducativa de niños, niñas y jóvenes con algún grado de necesidad educativa especial (NEE) o discapacidad a la escuela ordinaria o regular, inicia una nueva concepción de la educación, y en más, de la vida de la escuela, la que prescinde de innovaciones en el proceso educativo para entregar respuestas satisfactorias a las demandas de la atención de la diversidad, en su espectro asociado a "las formas de ser, a las maneras de aprender, de recibir cultura y de todo aquello que conlleva el tratamiento individualizado de la diversidad" (López, N., Lou, M. 2002: Pp. 84), cuya meta final, será sin duda alguna "llevar a cabo acciones encaminadas a crear una cultura escolar apoyada en la comunidad, fomentando estructuras organizativas que permitan la formación de equipos colaborativos y procesos de solución de problemas, a partir de la redefinición del currículum" (López, N., Lou, M. 2002: Pp. 52).

En esta línea, es imprescindible destacar, que más allá de la tarea de la socio-educativa, y de los aspectos metaorganizativos implícitos en el estudio de la organización escolar (Sarasola, 2004) y de la especificidad propia de las instituciones escolares (Simons, 2000) ante el abordaje del tratamiento educativo de la diversidad, se instaura la necesidad de operativizar el derecho a la educación de todos y cada uno de los educandos, suceso, que supone, sin duda alguna, instaurar una transformación profunda en el seno de la unidad educativa, y de forma particular, en su estructura y práctica organizativa, en sus dimensiones vinculadas a la gestión curricular e institucional, y a las prácticas pedagógicas ejecutadas por los docentes de aula regular.

No obstante, para que toda comunidad educativa, desde la perspectiva cultural de la organización escolar, entendida como comunidad de aprendizaje (Rosales, 2007) asuma e instaure al interior de sus mecanismos y lineamientos internos, una gestión con un alto sentido de impronta y una ética de ontología, fundado en la flexibilidad, en la innovación de sus procesos prácticos, manifestando un cierto grado de estabilidad institucional perfectamente compatible con los procesos de cambio, reforzando en todo momento, sus elementos de carácter estratégicos y la mejora de la calidad educativa (MEC, 1998) en función de las demandas formativas de nuestro alumnado con necesidades educativas especiales.

Así, Lewin (1967) llama a una nueva conciencia organizacional, constructo que emerge a partir de la psicología de la Gestalt , la cual enfatiza en el significado propuesto de las funciones y relaciones simbólicas, por ello, "incorpora no sólo los objetos percibidos en el presente, sino también los recuerdos, las actitudes, el lenguaje, los mitos, las expresiones personales y culturales" (Sarasola, M. 2004: Pp.8) presentes en los procesos de cambio y mejora institucional, como de igual modo, en las referencias de la acción de los individuos y en las relaciones de poder establecidas en la dinámica institucional. Sin embargo, al abstraer y extrapolar, esta premisa, al estudio y al desarrollo organizativo de centros educativos de acción regular, que instauran, en su filosofía y antropología institucional, la apertura a la inclusión y diversificación escolar, introduce el asentamiento de valores y principios filosóficos, éticos y socioeducativos que otorgan un alto sentido de creación y transformación de la realidad escolar e institucional (Benavides, 2007), redefiniendo sus mecanismos más intrínsecos de identificación con el quehacer y responsabilidad académica, educativa, administrativa y política de la organización escolar (Medellín y Nieto, 1999).

En consonancia, el tratamiento educativo de la diversidad, en el actual discurso pedagógico, asume, como una modalidad supresora de todas aquellas barreas que restrinjan el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de sus alumnos/as. Sin embargo, al efectuar un análisis interpretativo sobre este tópico, queda de manifiesto, que en vez, de contribuir a la liberación de tales restricciones, éstas, se ven potenciadas por un miedo profesionalizante, en parte, suscitado, por un déficit formativo respecto de los procesos prácticos que desarrolla la educación en y para diversidad, en acción conjunta, a una ausencia de competencias que coadyuven a la acción comprensiva, interpretativa y significativa del sentido propuesto e inferencial, que tales fenómenos aportan a la igualdad de oportunidades, a la equidad y calidad, como de igual modo, a la movilidad y cohesión social. Así, cada época posee un modelo de escuela, y cada ámbito social relevante también reclama cambios importantes en organización escolar, lo que en el contexto de la integración, y en más, en el de la inclusión, entendida como una prolongación eidética en el reconocimiento y revitalización del Otro, supone un enfoque socio-educativo y socio-político, deshomogenizante y activo-modificante en la reconstrucción de la realidad social y escolar de cada uno de sus educandos, donde la acción e imperancia organizativa, no sólo resida, en la capacidad para responder a las demandas de los burdamente denominados "alumnos de integración", sino más bien, en el compromiso colectivo, colegiado e interprofesional de cada uno de sus miembros, cuya acción sistémica propenda a la reflexión y análisis crítico de su proyecto de centro (curricular como institucional), a favor, del papel de la institución educativa como unidad de análisis, en el contínuum de innovación, mejora y cambio.

Así, cuando una escuela que desee educar y ser educados en y para la diversidad, no debe subestimar el poder que reside en la cultura escolar para facilitar la metamorfosis institucional, como escenario estratégico, en el asentamiento de una ecología que promueva el aprendizaje organizativo a partir de la igualdad de oportunidades y de la operativización del verdadero derecho a la educación de todos y cada uno de sus alumnos/as. Si bien es cierto, existe un correlato significativamente relevante entre los factores de efectividad escolar, derivados, bajo el discurso de las escuelas eficaces, y en coherencia, se sostiene, que para el asentamiento de culturas escolares inclusivas, se requieren de los mismos lineamientos, procedimientos y mecanismos internos de carácter socio-políticos y organizativos, que tales escuelas han realizado para mejorar sus resultados de aprendizaje. Ante ello, se concluye, que un enfoque de gestión, a favor de la inclusión, necesariamente, debe permitir avanzar en progresión, desde el factor de "gobernabilidad", hacia un modelo que enfatice en la acción estratégica de calidad del centro escolar (Gaírin, 2000), adosando, una suerte de recambio y reconceptualización significativa y propositiva de las estructuras predominantes, a favor, de un enfoque de gestión, cuya especificidad realce la inclusión como un mecanismo de transformación y diversificación de los procesos prácticos del centro escolar, como de igual forma, del beneficio unívoco para todos y cada uno de los actores claves de la comunidad educativa.

No obstante, esta nueva forma de gestionar la escuela, referencia la conceptualización de una organización escolar abierta, flexible, dinámica y ante todo, construida desde sus propios actores, en función, de las reales capacidades, necesidades y competencias de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos/as, y en más, cuya centralidad institucional y curricular, asiente, el logro de objetivos institucionales compartidos y de una identidad organizativa con un fuerte sentido de impronta, que contribuya al aprendizaje organizacional, como así también, a la estimulación de un pensamiento útil para la acción y para la reflexión en la decisión, en el desarrollo de competencias que profesionalicen la gestión socio-educativa a favor del tratamiento educativo de la diversidad. De este modo, cuando un centro de acción regular, se declare, a favor del paradigma de inclusividad escolar, debe, desde su marco filo-antropológico, y manera particular, desde su misión y visión institucional, desarrollar un pensamiento estratégico de carácter sistémico, con foco en la sinergia institucional, la cual, contribuya a la transformación de la unidad socio-educativa, desde perspectivas multidireccionales, que favorezcan y potencien la acción cooperativa, a través, de estrategias que garanticen una experiencia única en la mejora institucional, como medio facilitador y propensor en la operativización y efectivización del verdadero derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades de todos y cada uno de sus educandos, con o sin necesidades educativas especiales.

Ante ello, es vital que el estudiante con algún tipo de necesidad educativa especial, logre aprender y progresar sobre el funcionamiento de la actual interacción y la heterogeneidad como una nueva respuesta organizativa, pre-configurada, a partir de un cúmulo de iniciativas comprendidas como recursos de cambio, innovación y mejora, sobre la base de sus conocimientos previos, lo que ayudará a valorar detenidamente las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de sus estudiantes. Por ello, este emergente centro escolar, debe establecer instancias que garanticen al equipo directivo, a sus docentes, padres y apoderados y otros agentes comunitarios, instancias y/o jornadas reflexivas y de acompañamiento institucional en el desarrollo de nuevas competencias, pautas, esquemas y sensibilidades, que fomenten el establecimiento de nuevas alianzas con el entorno, bajo un estilo directivo caracterizado por un liderazgo ponderador y motivador, al igual, que la toma de decisiones debe ser en base a sólidos criterios de investigación-acción, a fin, de la consecución de espacios divergentes en la dialéctica procesual de reflexión-acción-reflexión (Freire, 1999). Ante ello, esta nueva energía institucional (Sarasola, 2004), propicia novedosos entramados, en la metamorfosis organizativa, que suponen una gestión por competencias , cuya armonía cultural, coadyuve a la visualización del aprendizaje institucional, comunitario, profesional y personal como una línea estratégica para su desarrollo, siendo necesario, asumir el reto de capacitar y actualizar a cada uno de los actores claves de la comunidad educativa para experimentar mejoras en el logro de objetivos y en sus resultados procesuales y terminales.

Así, un enfoque organizacional de atención a la diversidad enfatiza en la autonomía del centro escolar y en los mecanismos autorreguladores de autonomía profesional de cada uno de sus miembros, a partir de "la equidad como un valor que permite el progreso de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitándoles la elección de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar" (Montero, M.L. 2000:Pp.226). Finalmente, sólo así, dicha unidad educativa, podrá dar por sentada la eficaz metamorfosis organizativa, a través, del establecimiento de un cultura escolar e institucional con sólidos principios de inclusividad, de alteridad y ante todo, que contribuya a la supresión y eliminación de toda categorización y homogenización de los diversos, viendo en ellos, posibilidades enriquecedoras, primariamente, a nivel personal, entendido como una capacidad y a su vez, una posibilidad en sí misma, de crecimiento intrínseco, interpersonal y profesional, a fin, de una ruptura y enajenación límbica en la liberación y transmutación de la estructuras simbólicas y opresivas de la comunidad escolar, vista y conceptualizada, desde esta premisa como una ecología en constante aprendizaje. Por tanto, tales reflexiones y premisas, permiten establecer que esta nueva y renovada energía y consciencia organizativa, aporta a todo centro escolar de acción regular, las siguientes competencias:  Capacidad para desarrollar una mirada profesional y disciplinar con un alto sentido ético, de respeto y valoración hacia la diversidad comprendiendo los procesos educativos, las corrientes, normativas entorno a las necesidades educativas especiales, como de igual forma, asumir en su quehacer profesional un compromiso y responsabilidad en los procesos formativos y socializantes de niños/as con necesidades educativas especiales. Capacidad para replantear y repensar la escuela a partir del diseño y estructuración de nuevas políticas y prácticas que favorezcan una cultura inclusiva de atención a la diversidad como respuesta a su estudiantado local. Capacidad para fortalecer el liderazgo, emprendimiento e innovación con el fin de contribuir al mejoramiento de la educación inclusiva y de los centros escolares, proporcionando herramientas de diagnóstico, planificación y conducción estratégica de procesos educacionales para el logro de una gestión institucional de calidad. Capacidad para generar herramientas que permitan mejorar la comprensión, gestión, evaluación institucional y profesional de los centros de acción regular que decidan instaurar culturas inclusivas que respondan satisfactoriamente las demandas educativas de niños/as con necesidades educativas especiales. Capacidad para construir un modelo de interpretación y actuación de la realidad organizativa y de los aspectos meta-organizativos, en base, a las demandas educativas de niños/as con necesidades educativas especiales. Capacidad para brindar un componente de diferenciación institucional, a partir del proceso de diagnosis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas organizativas.

REFERENCIAS BIBILOGRAFICAS

Benavides, N. (2007). Política Educacional. Programa de Magíster en Educación mención Política y Gestión Educacional. Facultad de Educación, Universidad La República. Talca: ULARE.

Bruer, J.T. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.

De la Herrán, A., González, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Universitas.

Comisión Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Puesta en práctica del programa de trabajo "Educación y Formación 2010". Grupo de trabajo B. "Competencias clave". Comisión Europea. Dirección General de Educación y cultura. Web page, URL http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision-europea.pdf  Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido. México: Editorial Siglo Veintiuno.

Gaírin, J. (2000). La Organización Escolar Contexto y texto de Actuación. Madrid: Muralla. Gallegos R., Pablo (2007) Uso de las TICs en el subsector de Historia y Ciencias Sociales y la Gestión Curricular. Programa de Apropiación Curricular. USACH.

Lewin, K. (1967) Psychologie dynamique.les relations humaines (3º edición) París, Presses Universitaires e France.

López, N., Lou, M.A. (2005). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: Psicología Pirámide.

Montero, M.L. (2000). Revista de Currículo y Formación del Profesorado: La Formación del Profesorado ante los retos de la Multiculturalidad. Vol.4 N°001. Universidad de Granada. Granada, España.

Medellín, P., Nieto, L.M. (1999). Conceptos y principios básicos para la promoción institucional del desarrollo a partir de una experiencia. Ponencia presentada en: 3er. Foro de Educación en la UASLP. Temática N.2: Evaluación curricular. San Luis de Potosí, S.L.P., febrero de 1999, México. Web page, URL http://ambiental.uaslp.mx/docs/LMNCyPMM-PL-9902-ConcepCurr87-93.pdf

OECD. (2002). Definition And Selection Of Competences (DeSeCo): theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper. Web page, URL http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/deseco-strategy-paper-final.pdf

Rosales, P. (2007). Organización Educativa. Programa de Magíster en Educación mención Política y Gestión Educacional. Facultad de Educación, Universidad La República. Talca: ULARE.

Sarasola, M.R. (2004). Una aproximación al estudio de la cultura organizacional en centros educativos. Web page, URL http://epaa.asu.edu/epaa/v12n57.

Simons, P.R. (2000). Escuelas que aprenden y profesores que aprenden, Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, pp.874-699. Bilbao: Universidad de Deusto.